Александрова А.И.
Студентка ИНСТИТУТ КИНЕЗИОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ
ВВЕДЕНИЕ
Изучение отклоняющегося развития в детском возрасте является одной из центральных задач современной нейропсихологии. Задержка психического развития (ЗПР), задержка речевого развития (ЗРР) и общее недоразвитие речи (ОНР) представляют собой сложные системные нарушения, в основе которых лежит неравномерность созревания мозговых структур или их функциональная недостаточность.
Актуальность темы обусловлена необходимостью глубокого понимания церебральных механизмов, стоящих за внешними проявлениями речевого и когнитивного дефицита. В рамках нейропсихологического подхода данные нарушения рассматриваются не как изолированные дефекты, а как следствие несформированности определенных блоков мозга (по А.Р. Лурии), что требует специфических методов диагностики и коррекции.
Целью данной работы является теоретический анализ нейропсихологических факторов, определяющих специфику протекания задержек психического и речевого развития у детей.
Задачи работы:
1. Изучить теоретические подходы к проблеме дизонтогенеза в нейропсихологии.
2. Раскрыть связь между функциональным состоянием подкорковых и корковых структур и дефицитарностью психической и речевой деятельности.
3. Описать нейропсихологические синдромы, характерные для детей с ЗПР и системными нарушениями речи.
4. Рассмотреть принципы нейропсихологической помощи как фундамента для эффективной логопедической работы.
1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ДИЗОНТОГЕНЕЗА
В НЕЙРОПСИХОЛОГИИ
Термин «дизонтогенез» впервые употребил Швальбе в 1927 г., когда решил обозначить отклонения внутриутробного формирования структур организма от их нормального развития. Впоследствии термин «дизонтогения» приобрел более широкое значение. Им стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, период, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. Много исследований провели, доказывая, что почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к нарушениям психического развития. И проявления будут зависеть от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, от времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых находился ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично интеллект, моторика, зрение, слух или потребностно-эмоциональная сфера.
Несмотря на то, что уже больше 100 лет изучают дизонтогенетическое развитие детей, только в этом столетии начали более углубленно изучать специфику нарушений межфункциональных связей и взаимодействия различных психологических систем (когнитивных, регуляторных, активизирующих, коммуникативных и пр.) при различных вариантах аномального развитии у детей и подростков. Большой вклад в данном направлении внёс В. В Лебединский, основываясь на работы А. Р. Лурии, Л. С. Выготского и других исследователей.
Нарушения нервной системы вызваны как биологическими, так и социальными факторами. Среди биологических факторов можно выделить пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала, внутриутробными нарушениями, патологией родов, инфекциями, интоксикациям и травмами. При этом нарушения развития могут быть связаны с относительно стабильными патологическими состояниями нервной системы, как это имеет место при мозговой недостаточности вследствие хромосомных аберраций, многих резидуальных органических состояниях, а также возникать на почве текущих заболеваний.
Ряд проявлений дизонтогенеза, в целом менее грубых по степени выраженности и в принципе обратимых, связан и с влиянием неблагоприятных социальных факторов. И чем раньше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития.
Большое значение имеет время повреждения: объем, поражения тканей и органов при прочих равных условиях тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Поэтому одни и те же пороки развития могут возникать в результате действия различных внешних причин, но в один период развития, и, наоборот, одна и та же причина, действуя в разные периоды внутриутробного онтогенеза, может вызвать разные виды аномалий развития. Для нервной системы особенно неблагоприятно воздействие неблагоприятных факторов в первую треть беременности.
Характер нарушения зависит также от мозговой организации процесса и степени его распространенности. Особенностью детского возраста является, с одной стороны, общая незрелость, а с другой — большая, чем у взрослых, тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта. Поэтому при поражениях, локализованных в определенных центрах и проводящих путях, длительное время может не наблюдаться выпадения определенных функций. Так, при локальном поражении компенсация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функции, возникшей на фоне общемозговой недостаточности, наблюдаемой при диффузных органических поражениях ЦНС. В первом случае компенсация идет за счет сохранности других систем мозга, во втором — общая недостаточность мозга ограничивает компенсаторные возможности.
Большое значение имеет интенсивность повреждения мозга. При органических поражениях мозга в детском возрасте наряду с повреждением одних систем наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной. Сочетание явлений повреждения с недоразвитием создает более обширный характер нарушений, не укладывающихся в четкие рамки топической диагностики.
Отмечается, что в формировании структуры дизонтогенеза большую роль играют не только различные по этиологии и патогенезу поражения мозга, но и сами клинические проявления болезни, ее симптоматика. Симптомы болезни тесно связаны с этиологией, локализацией поражения, временем его возникновения и, главным образом, с патогенезом, прежде всего с той или иной выраженностью остроты течения болезни. Они обладают определенной вариабельностью, разной степенью тяжести и длительности проявлений.
2. СВЯЗЬ МЕЖДУ ФУНКЦИОНАЛЬНЫМ СОСТОЯНИЕМ ПОДКОРКОВЫХ И КОРКОВЫХ СТРУКТУР И ДЕФИЦИТАРНОСТЬЮ ПСИХИЧЕСКОЙ И РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЕЙ.
В нейропсихологии детского возраста речевая деятельность рассматривается как сложная функциональная система, реализация которой зависит от согласованной работы иерархически организованных уровней мозга: подкорковых (энергетических) и корковых (информационных) структур. Особое значение имеет взаимодействие вертикальных связей: «подкорка — кора». Нарушение этого баланса ведет к дизонтогенезу, затрагивающему как когнитивные процессы, так и коммуникативную сферу. Но важно понимать, что дифференциация систем мозговой коры происходит постепенно, и это приводит к неравномерному созреванию отдельных мозговых структур, входящих в три функциональных блока мозга. Каждый из трех функциональных блоков мозга достигает полной зрелости в разные сроки и созревание идет в последовательности от первого к третьему блоку. Это путь снизу вверх – от нижележащих образований к вышележащим, от подкорковых структур к первичным полям, от первичных полей к ассоциативным. Повреждение при формировании какого-либо из этих уровней может приводить к отклонениям в созревании следующего в силу отсутствия стимулирующих воздействий от нижележащего поврежденного уровня.
А.Р. Лурия рассматривал 3 блока, каждый которых выполняет свою функцию:
Подкорковые образования (ретикулярная формация, лимбическая система, базальные ганглии) обеспечивают I блок мозга — энергетический.
Корковые структуры: операциональный базис. Кора (II и III блоки мозга) отвечает за прием, переработку информации и контроль поведения.
Функциональная недостаточность проявляется в специфических дефицитах при нарушениях в определенном блоке мозга:
1 блок мозга
Нарушение динамики и тонуса: снижение нейродинамических показателей ведет к быстрой истощаемости речевого выдоха, замедлению темпа речи (брадилалия) или, напротив, к неконтролируемому ускорению (тахилалия).
Просодические дефекты: нестабильное состояние подкорки влияет на эмоциональную окраску, интонационную выразительность и ритмико-мелодическую сторону речи.
Речедвигательные трудности: поражение базальных ганглиев часто коррелирует с возникновением подкорковых дизартрий, характеризующихся нарушением мышечного тонуса артикуляционного аппарата.
Дефицитарность психической деятельности: проявляется в истощаемости внимания, замедлении темпа всех психических процессов (брадифрения), эмоциональной лабильности или апатии. Ребенок быстро пресыщается любой интеллектуальной нагрузкой.
2 блок мозга
Нарушение фонематического слуха: ребёнок не различает близкие по звучанию звуки (б-п, з-с), что ведет к сенсорной алалии или афазии.
Нарушение слухоречевой памяти: ребенок не может удержать в памяти серию слов или длинную инструкцию.
Артикуляционная апраксия: трудности в поиске нужной позы языка и губ. Речь становится невнятной, звуки смешиваются по месту образования (афферентная моторная афазия/алалия).
Трудности в освоении чтения и письма: зеркальное написание букв, трудности узнавания графем (оптическая дисграфия и дислексия).
Дефицитарность в психической деятельности: страдают гнозис (узнавание) и праксис (предметные действия):
Зрительный гнозис: Ребенок плохо узнает предметы в зашумленном виде или контурные изображения. Трудности в различении цветов и форм.
Пространственные представления (теменно-затылочные отделы): Одна из самых частых проблем. Ребенок путает «право-лево», не может ориентироваться на листе бумаги, не понимает предлоги (над, под, за) и сложные логико-грамматические конструкции («брат отца» и «отец брата» для него одно и то же).
Тактильный гнозис: Трудности узнавания предметов на ощупь (астереогноз), нарушение схемы тела.
3 блок мозга
Нарушение динамики речи: Трудности переключения с одного слова на другое (речевые персеверации — повторение одного и того же слова или слога).
Трудности программирования: Ребенок не может составить связный рассказ, перепрыгивает с мысли на мысль или молчит, так как не может «развернуть» внутренний план во внешнюю речь.
Телеграфный стиль: Речь состоит из отдельных существительных, отсутствуют глаголы и связующие слова.
Отсутствие контроля: Ребенок не замечает своих речевых ошибок и не пытается их исправить.
Эхолалии: Механическое повторение вопросов собеседника вместо ответа на них.
Дефицитарность в психической деятельности: на первый план выходит нарушение регуляции поведения и интеллектуальных операций:
Полевое поведение: ребенок легко отвлекается на любой внешний стимул, не может довести начатое дело до конца.
Трудности планирования: неспособность действовать по алгоритму или инструкции из нескольких шагов.
Импульсивность: ребенок начинает выполнять задание, не дослушав инструкцию до конца.
Нарушение критичности: ребенок не может адекватно оценить результат своей работы («сделал — и ладно»).
Интеллектуальная инертность: трудности перехода от одного способа решения задачи к другому (застревание на старом правиле).
3. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ, ХАРАКТЕРНЫЕ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗПР И СИСТЕМНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.
При задержке психического развития и при общем или системном недоразвитии речи мы чаще всего наблюдаем дефицитарность не одного блока мозга, а сочетание дефицитов всех трех блоков мозга.
Ниже рассмотрим самые часто встречающиеся нейропсихологические синдромы:
1. Синдром функциональной несформированности префронтальных отделов (III блок) – это самый «яркий» синдром для ЗПР.
У детей наблюдаются трудности контроля, импульсивность, полевое поведение. Ребенок не может следовать инструкции из 2-3 шагов.
В речи таких детей мы отмечаем трудности программирования высказывания (бедный словарь, отсутствие связности), эхолалии, нарушение речевой регуляции действий.
2. Синдром дефицитарности подкорковых образований (I блок) – связан с энергетическим потенциалом мозга.
У детей отмечается быстрая истощаемость (через 10–15 минут занятия), колебания внимания, гиперактивность или, наоборот, вялость.
Речь детей имеет специфические особенности: замедленный темп, монотонность, прерывистость дыхания, «смазанность» артикуляции при утомлении.
3. Синдром несформированности правого полушария – часто встречается при ЗПР, так как правое полушарие функционально созревает раньше левого.
Основными проявлениями будет нарушение пространственных представлений (трудности с предлогами, путаница «право-лево»), неловкость в крупной моторике, проблемы с восприятием целостного образа предмета.
В речевом развитии мы наблюдаем плохое понимание метафор, юмора, интонационная бедность, трудности в понимании логико-грамматических конструкций.
4. Синдром несформированности межполушарного взаимодействия (мозолистого тела)
У ребёнка наблюдаются трудности координации (пробы «Кулак-ребро-ладонь»), невозможность быстро переключиться с одной задачи на другую.
В речи таких детей мы можем отметить диссоциацию между пониманием слова и его активным использованием, трудности автоматизации любых навыков.
5. Синдром дефицитарности левой височной области (II блок) – характерен именно для системных нарушений речи.
Основным проявлением будет нарушение фонематического слуха и слухоречевой памяти.
Ребенок не различает близкие звуки, искажает слоговую структуру слова, с трудом запоминает стихи и инструкции на слух.
Таким образом, резюмируя выше сказанное, мы можем сказать, что при ЗПР мы чаще видим общую «незрелость» (I и III блоки), а при ОНР — специфические дефициты переработки информации (II блок).
4. ПРИНЦИПЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
КАК ФУНДАМЕНТА ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОЙ
КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ У ДЕТЕЙ С ЗПР И ОНР.
При работе с детьми с ЗПР и ОНР нейропсихологические принципы становятся тем самым «фундаментом», без которого речевая «надстройка» будет неустойчивой.
Ключевые принципы, которые мы можем применять при этих нарушениях:
1. Принцип приоритета энергетического обеспечения (I блок)
Дети с ЗПР и ОНР часто соматически ослаблены и быстро истощаются.
Поэтому, пока мы не «включим» мозг (стволовые структуры), когнитивная работа не пойдет. В работе мы начинаем занятие с дыхательных упражнений, самомассажа или контрастных сенсорных стимулов (колючие мячики, мешочки с крупой), чтобы поднять тонус коры.
2. Принцип формирования пространственного праксиса (II блок)
У детей с ОНР и ЗПР почти всегда нарушено восприятие пространства, что ведет к трудностям с предлогами, падежами и позже — к дисграфии.
Речь требует четкости пространственного восприятия. Работаем по схеме: «свое тело — пространство вокруг — бумага». Сначала учим ребенка чувствовать свои руки и ноги, затем ориентироваться в кабинете, и только потом — на листе в тетради.
3. Принцип развития произвольной регуляции (III блок)
Основная проблема при ЗПР — несформированность программы действий и контроля. Ребенок «слышит, но не делает».
Переход от внешнего контроля к внутреннему поможет при данной проблеме. Использование визуальных расписаний, карточек-алгоритмов и игр с правилами («Стоп-Гоу», «Да и нет не говорите»). Это создает «каркас», на который ложится речевая инструкция.
4. Принцип сенсомоторной интеграции
При ОНР часто нарушена связь между тем, что ребенок видит, слышит и как двигается.
Очень важно объединение разных каналов восприятия. В работе рекомендовано использовать логоритмику, упражнения на балансирах, одновременное проговаривание звука и выполнение движения рукой. Это создает новые нейронные связи, ускоряя автоматизацию.
5. Принцип поэтапного формирования психических функций
При ЗПР важно не «перепрыгивать» через этапы развития.
Если не до конца сформирован уровень предметных манипуляций, нельзя переходить к абстрактным понятиям. При коррекции обязательно максимальное использование предметности. Не просто картинка яблока, а муляж, который можно потрогать, понюхать и «положить ПЕРЕД собой».
Для детей с ЗПР и ОНР нейропсихологическая помощь — это способ сделать мозг «обучаемым». Мы сначала создаем физиологическую базу (тонус, координацию, контроль), а затем наполняем её речевым содержанием.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На основе изученного материала о нейропсихологических механизмах развития детей с задержкой психического развития и системными нарушениями речи можно сформулировать следующие выводы:
1. Системный характер нарушений. Задержка психического развития (ЗПР) и общее недоразвитие речи (ОНР) в нейропсихологическом контексте представляют собой результат сложного дизонтогенеза. Эти нарушения обусловлены как биологическими факторами (поражение ЦНС на ранних этапах), так и социальными условиями, что ведет к неравномерному созреванию функциональных блоков мозга. Чаще всего наблюдается сочетанная недостаточность всех трех функциональных блоков мозга, что требует от педагога комплексного диагностического взгляда.
2. Взаимосвязь мозговых структур и дефицитов. Речевая и когнитивная деятельность ребенка напрямую зависит от согласованной работы трех блоков мозга (по А.Р. Лурии). Дефицитарность I блока проявляется в истощаемости и нарушении просодики; II блока — в трудностях переработки сенсорной информации (фонематический слух, гнозис, праксис); III блока — в нарушении контроля, планирования и программирования связного высказывания. Речевые дефекты (эхолалии, телеграфный стиль, нарушения просодики) являются вторичными по отношению к первичным нейропсихологическим дефицитам. Несформированность энергетического, информационного или регуляторного блоков мозга предопределяет специфику речевого онтогенеза.
3. Специфика нейропсихологических синдромов. Для детей с ЗПР наиболее характерна несформированность префронтальных отделов (регуляция) и подкорковых структур (энергетика), а также дефицитарность правого полушария. При системных нарушениях речи (ОНР) на первый план выходят специфические дефициты II блока, в частности левой височной области, отвечающей за фонематический анализ и речевую память. Понимание этих синдромов позволяет дефектологу перейти от симптоматической коррекции к «базисной». Работа над пространственными представлениями, межполушарным взаимодействием и произвольным контролем создает необходимый фундамент для успешной автоматизации речевых навыков.
4. Интегративный подход к коррекции. Нейропсихологическая помощь является необходимым фундаментом для эффективной работы. Коррекционный процесс должен строиться по принципу «снизу вверх»: от стабилизации энергетического потенциала и развития сенсомоторной интеграции к формированию высших психических функций и произвольной регуляции.
Таким образом, учет нейропсихологических факторов позволяет коррекционному педагогу не просто работать над внешними симптомами дефекта, а воздействовать на его первичные механизмы, индивидуализировав коррекционный маршрут, что значительно повышает эффективность коррекционного воздействия и способствует успешной компенсации нарушений развития у детей.
ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Визель, Т.Г. Основы нейропсихологии. Теория и практика. 2-е издание, переработанное, расширенное / Татьяна Григорьевна Визель. – Москва : Издательство АСТ, 2021. – 544 с.
Глозман, Ж.М. Нейропсихология детского возраста : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М. : Издательский центр «Академия», 2009. – 272 с.
Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 144 с.
Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 384 с.
Микадзе, Ю. В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2008. – 288 с.
